Por Matt Might

El siguiente texto, traducido de forma libre, fue tomado de http://www.businessinsider.com.au/the-illustrated-guide-to-a-phd-2012-3.

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Cada otoño explico a un nuevo grupo de estudiantes de doctorado lo que es un Ph.D. Es difícil hacerlo con palabras, por esta razón utilizo imágenes.

A continuación se presenta una guía ilustrada de lo que es un Ph.D.

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Imagine un círculo que contiene todo el conocimiento humano:

Al concluir los estudios de básica primaria usted ya sabe un poco:

Al terminar el bachillerato, usted sabe un poco más:

Al graduarse de la universidad, usted obtiene una especialidad:

Los estudios de maestría profundizan en dicha especialidad:

Leyendo [especialmente] artículos de investigación, llegará al límite del conocimiento humano:

Una vez está en la frontera, usted se enfoca:

Usted empuja (push) la fontera durante algunos años:

Hasta que un día, la frontera se mueve:

La abolladura que usted hace es llamada Ph.D.:

Por supuesto, para usted el mundo tendrá un aspecto diferente:

Pero no puede olvidar la imagen completa:

Keep pushing!…

El siguiente texto es un extracto del libro “Lo que hacen los mejores estudiantes de la universidad” de Ken Bain. La versión original (en Inglés: “What the Best College Students Do“) es de 2012 y de donde extraje el texto es la versión en Español de 2014, de la página 241 a la página 246. Los enlaces a Internet mostrados aquí, que buscan ayudar a entender el contexto, no existen en el libro original.

Mi intención al publicar este extracto es invitar a leer el libro completo, pues considero que sería de gran provecho para aquellas personas que estudian buscando desarrollar el poder dinámico de la mente y aportar a la sociedad antes que perseguir matrículas de honor o simplemente sobrevivir en alguna institución educativa.

¿Qué hace que sigas trabajando?

Años atrás, Walter Mischel, psicólogo entonces en la Stanford University, llevó a cabo un experimento ahora famoso en el que ofrecía a unos niños de cuatro años una nube de golosina en el momento, o bien dos de esos esponjosos dulces si esperaban a que él regresase de hacer un recado. En el caso de que decidieran comerse una de esas bolas blancas inmediatamente, todo lo que tenían que hacer era tocar un timbre, pero sólo conseguirían una y no las dos que habrían recibido si se hubiesen esperado. Él abandonaba entonces la habitación, dejándolos con una bandeja repleta de irresistibles chucherías, incluidas las nubes, galletas y rosquillas. Algunos niños no podían resistir la tentación y, una vez que todos los adultos habían dejado la estancia, se atiborraban de golosinas o tocaban inmediatamente el timbre. No obstante, otros sí resistían y esperaban pacientemente la recompensa mayor.

Años después del experimento, Walter y sus colaboradores hicieron un seguimiento de aquellos niños y de sus progresos en la vida. De los datos que recogieron surgieron algunas conclusiones extraordinarias. Los niños capaces de resistir más tiempo crecieron hasta convertirse en estudiantes y adultos productivos y de éxito, mientras que aquellos que optaron por la gratificación inmediata en lugar de la diferida tuvieron a menudo problemas de comportamiento en la escuela, no les fue tan bien académicamente, les resultó más difícil mantener sus amistades y el promedio de sus calificaciones SAT² fue doscientos diez puntos más bajo de lo que cabía esperar.

¿Había algo especial en los que eran capaces de esperar la doble gratificación, o habían aprendido alguna técnica secreta para evitar caer en tentación? En los últimos veinticinco años, los psicólogos han descubierto que los niños capaces de resistir encuentran mejores formas de abstraerse y dejar de pensar en las nubes de golosina. Desean la chuchería tanto como los demás, pero aprenden a concentrarse en algo diferente en lugar de centrar su atención en los dulces. Además, los científicos sociales han descubierto que si enseñaban a los niños algunos trucos mentales para obviar la presencia del señuelo, como pensar en que éste no es más que una simple fotografía y no el propio producto, podían aumentar sensiblemente la cantidad de tiempo que los chicos eran capaces de resistir.  «Una vez que te das cuenta -observó hace poco Walter Mischel- de que la fuerza de voluntad no es más que un asunto de aprender a controlar tu atención y tus pensamientos, entonces es cuando comienzas a potenciarla de verdad».³

Para nuestros mejores estudiantes, aprender a dejar a un lado distracciones tentadoras se convirtió en parte de su plan para ponerse a trabajar. Su enfoque era a menudo similar al de los chicos de Walter más capaces de esperar la gratificación. La mayoría de ellos decidió que tenía un propósito para su educación y que éste era su responsabilidad. Con ese propósito y ese control personal firmemente establecidos en su pensamiento, aprendieron a encontrar distracción en sus propios estudios y a mantenerse alejados de la fiesta a la que pudieran ser invitados, de la página web que podrían visitar, de la llamada telefónica que podrían hacer, del juego de ordenador al que podrían jugar o de cualquier otra diversión seductora. Consiguieron mantenerse tan absortos en su trabajo que no tenían tiempo para pensar qué otra cosa podrían hacer. Pero esa determinación también llegaba a menudo de una mezcla de compromiso moral, empatía y humanidad, así como del papel que su trabajo podría desempeñar en esa dedicación a algún otro propósito de mayor envergadura. Frecuentemente, esto implicaba tener que averiguar la importancia del objetivo global, y sólo después enfocar de cerca los detalles de la próxima tarea para comenzarla con buen pie.

Algunas personas me dijeron que tenían que pensar en cada uno de los pasos para, digamos, escribir un artículo, desde elegir una pregunta hasta el paseo a la biblioteca. Muchos de ellos se imponían plazos de tiempo, mostrándose responsables ante ellos mismos, y conseguían que esos límites autoimpuestos mantuvieran apartada su atención de las chucherías de sus vidas. También tenían que creer que podían hacer algo. Ya fuera Stephen Colbert terminando unos estudios de teatro de tres años en dos, o Neil deGrasse Tyson comprendiendo los cielos, habitualmente perseveraban en la tarea pensando en las recompensas principales de su búsqueda. Disfrutaban de las alegrías de su propia pasión por algo, a lo que añadían un alto compromiso moral que los guiaba incluso en circunstancias de distracción máxima.

No obstante, no puedo afirmar que hubiera alguna técnica que funcionara a todos. En cambio, sobre su enfoque hay un asunto de más calado que merece nuestra mayor atención. Su secreto está en dedicarse personalmente al desarrollo del poder dinámico de sus propias mentes, utilizarlas para conseguir un mundo mejor y explorar después aquello que funciona, para en definitiva no tener que depender de las propuestas de nadie más. En vez de esto último, se mantenían en todo momento abiertos a cualquier buen enfoque que pudieran encontrar en otras personas. Algunos, como Tia Fuller, Neil deGrasse Tyson o Dudley Herschbach. se programaban un calendario y lo seguían a rajatabla.⁴ Otros no. Y si bien todos ellos hacían lo que a cada uno mejor le funcionaba, en ocasiones tomaban ideas prestadas que aprendían de otros, aunque siempre coincidían en que el autocontrol y la gratificación diferida podían ajustarse a cualquier medida.

En uno de los ejercicios de Paul Baker con que se topó Sherry Kafka, entre otros, los estudiantes pensaban alguna tarea creativa que hubieran llevado a cabo en el pasado, ya fuera hacer un pastel, escribir un relato, idear un atuendo, resolver un problema matemático o lo que fuese. Después examinaban qué requirió de ellos esa tarea, qué actitudes mostraron o si mantuvieron el control de sus acciones o respondieron a las órdenes de alguien; reflexionaban sobre los rituales, sobre cómo hacer una programación o comerse un helado, sobre el modo de llevarlo a cabo; también qué se dijeron a sí mismos, qué visualizaron, dónde trabajaron, por cuánto tiempo, a qué horas del día; qué valoraron más; o si vincularon la tarea a algún propósito de mayor alcance, si tuvieron en mente en todo momento el sentimiento que tendrían una vez hubieran terminado, si se centraron en cada uno de los pasos del proceso o si ambas cosas; pensaron en el modo en que se sintieron al terminar la tarea, si disfrutaron de la tarea o sólo valoraron los resultados… Debían conversar consigo mismos y comprender sus propias mentes y la forma en que éstas trabajaban, y fue ese examen personal el que los llevó a las prácticas concretas que dirigieron sus trabajos, y no una prescripción estricta de determinadas actividades y procedimientos concretos.

En los últimos años, muchos investigadores han mirado la otra cara de la moneda al explorar las causas por las que las personas aplazan las tareas cuando creen y están convencidos de que les iría mejor si las terminasen. La gente, en general, y los estudiantes universitarios, en particular, tienen la mala costumbre de procrastinar [diferir, aplazar, postergar], de dejar las cosas por hacer hasta última hora. Conforme la investigación ha ido explorando varios aspectos de por qué las personas demoran algunas tareas y lo que se puede hacer al respecto, ha ido apareciendo un asunto dominante. Como dijo Timothy Pychyl, director del Procrastination Research Group (Grupo de Investigación sobre la Procrastinación) de la Carleton University, «la procrastinación [postergación] se trata de la ausencia en tu vida de proyectos que reflejen realmente tus objetivos».⁵ Nuestros personajes encontraron formas de evitar la procrastinación porque tenían fuertes motivaciones intrínsecas y proyectos que reflejaban completamente sus objetivos.

La sabiduría popular mantiene que para liberarse de las garras de la procrastinación debemos condenarla en nosotros mismos, reprochándonos la costumbre tal y como lo haría un rígido supervisor. No obstante, estudios llevados a cabo por Timothy y otros se han hecho eco y han complementado un asunto que ya hemos explorado: perdonarse a uno mismo. Descubrió que aquellos estudiantes de grado de psicología que se perdonaban a sí mismos por diferir el estudio en su primer examen era menos probable que lo postergaran en su segundo examen, frente a aquellos que se mortificaban por sus malas decisiones. No obstante, esa clase de perdón no es sinónimo de aprobación. Como ha sugerido Kristin Neff con su concepto de autocompasión, el perdón implica enfrentarse al mal comportamiento, comprender que las personas tienden a procrastinar, y buscar con diligencia formas para evitarlo sin condenarse a uno mismo como si se fuera una mala persona. Encontramos que nuestros mejores estudiantes seguían un patrón similar de pensamiento. No juzgaban actuaciones anteriores, sino que se centraban en lo que les hacía falta para mejorar.⁶

Notas de pie de página

². La prueba de razonamiento SAT es una prueba normalizada cuya superación se exige para acceder a muchas de las universidades de Estados Unidos. Los que se someten a ella reciben, además de su calificación, el percentil que le corresponde. La media de las puntuaciones SAT de los últimos veinticinco años se sitúa ligeramente por encima de los quinientos puntos. (N. del t.)

³. J. Lehrer: «Don’t! The Secret of Self-Control» New Yorker. 18 de mayo de 2009.

⁴. Una manera útil de programar es crear un calendario semanal con veinticuatro horas diarias, con siete columnas y veinticuatro filas, de forma que haya un recuadro para cada una de las horas de la semana. Se puede así anotar en cada recuadro las actividades planeadas para cada una de las horas. También se puede comprobar si realmente se ha previsto suficiente tiempo para todas las actividades vitales como comer, dormir o desplazarse.

⁵. T. Gura: «Procrastinating Again? How to Kick the Habit», Scientific American, diciembre de 2008.

⁶. M. J. A. Wohl, T. A. Pychyl y S. H. Bennett:  «I Forgive Myself, Now I Can Study: How Self-Forgiveness for Procrastinating Can Reduce Future Procrastination», Personality and Individual Differences 48, n. 7, 2010, pp. 803-808.